Evidenzen einer Schulreform

[kommentiert]: Jöran Klatt über die Argumentationsmuster in Bildungsprotesten

Wie Heike Schmolls FAZ-Kommentar zu dem von ihr befürchteten „Ende eines Erfolgsmodells“[1] Gymnasium zeigt, argumentieren die Befürworter der Dreigliedrigkeit nicht mit Ideologie, sondern mit der scheinbar puren Rationalität, die hinter dem von ihnen präferierten Modell liege. In Bezug auf bildungspolitische Diskussionen könnte man Schmolls Kommentar ein Stereotyp nennen – denn, wie auch die Ergebnisse der Gesellschaftsstudie über Bürgerproteste des GifD zeigen, bildungspolitische Diskussionen werden gern in einem Protestmodus vermeintlicher Evidenzen und einer objektivistisch anmutenden Sprache ausgetragen.[2] Dies zeigt sich besonders prägnant am Hamburger Schulstreit.

Ein Blick zurück in das Jahr 2008: Eigentlich begann alles sehr harmonisch mit einem Konsens. Die neue Hamburger Regierungskoalition aus CDU und Grünen (GAL) vereinbarte das Ziel einer parteiübergreifend akzeptierten Schulreform. Durch Absprachen mit den Oppositionsparteien wollte man dreierlei erreichen: auf den durch den PISA-Schock ausgelösten Reformdruck reagieren, gesellschaftliche und milieuübergreifende Akzeptanz für die Reform schaffen und dies dann auch noch über mindestens zehn Jahre in einem Schulfrieden überparteilich absichern.

Dazu analysierte man nüchtern die Probleme und suchte Lösungen. Am Ende wurde entschieden, u.a. die Haupt- und Realschule abzuschaffen und sie zu Stadtteilschulen zusammenzulegen, zudem beschloss man ein längeres gemeinsames Lernen in der sechsjährigen Primarschule und auch die Abschaffung des Elternwillens. Damit wurde einerseits auf das Problem der Stigmatisierung der Hauptschule und andererseits auf Vorgaben der Europäischen Union nach sozialer Offenheit und Durchlässigkeit des Schulsystems reagiert. Argumentativ wähnte sich die Allianz aus CDU, Grünen, Sozialdemokraten und Linken auf der sicheren Seite. Schließlich wurde die Reform von den Befürwortern ja auch nicht nur ideell, sondern auch mit der der evidenten Notwendigkeit konkreter Problemlösungen gerechtfertigt.

So argumentiert bspw. die Sozialdemokratie traditionell für ein integratives Schulsystem: jedoch nicht alleine aufgrund des egalitären Gesellschaftsmodells, das diese Schule ihrer Sicht nach ermögliche – sondern vor allem, weil diese Schulform die vermeintlich bessere Antwort   auf die neuen ökonomischen Herausforderungen sei. Passend dazu heißt es im „Hamburger“ Programm der Sozialdemokratie von 2007, Bildung sei „eine wirtschaftliche Produktivkraft von schnell wachsender Bedeutung. […] Nur  Gesellschaften, die ein offenes, sozial durchlässigeres und hoch entwickeltes Bildungssystem haben, gedeihen in der globalen Wissensgesellschaft.“

Seitens des Hamburger Senats gab es daher wenig Zweifel an der gesellschaftlichen Akzeptanz der Reformen. Womit die politische Kaste der Hansestadt nicht rechnete: Der politische Konsens erzeugte einen zivilgesellschaftlichen Widerstand, der Hamburg die darauffolgenden Monate und Jahre nicht loslassen und letztlich sogar die dortige Regierung zu Fall bringen sollte.

Denn mit der Initiative Wir wollen Lernen! opponierte erstmals in der bundesrepublikanischen Geschichte eine größere konservative Wählerschicht gegen eine von Konservativen geführte Landesregierung. Aus Sicht der Protestierenden hatte „ihre“ Partei, die CDU, sie aufs tiefste verraten. Deswegen gingen sie sogar (in ihrer Milieu-Geschichte der Nachkriegszeit wohl erstmalig) auf die Straße und kämpften gegen die Reformpolitik und die 68er-Garde, die sie hinter als treibende Kraft hinter dieser Politik vermuteten und die, so empfanden es zumindest die Opponierenden, nun über die Reform endlich den antifreiheitlichen, gleichmachenden Mechanismus in Gang setzen wollten, für den sie schon lange eintraten.

Den Elternwillen und damit die Wahlfreiheit sahen die Reformgegner bedroht, nachdem die nun auch die eigenen, konservativen Parteien mit dem „Geist der Gleichmacherei“ infiziert worden seien. Die Schaffung der neuen Schulform, der Stadtteilschule, an der Schüler und Schülerinnen nun im Rahmen eines längeren gemeinsamen Lernens wieder in 13 Jahren das Abitur erlangen konnten – und damit die Absage an die Schulform Gymnasium – dies galt den Gegnern nicht nur als ein Angriff die Identität des konservativen Milieus, sondern auch als Angriff auf ein „Erfolgsmodell“, das in ihrer Sicht das Fundament „sicherte für das fast mythisch verklärte  “Humboldt’sche Ideal humanistischer Bildung“.

Die Befürworter der Reform nahmen diese Kritik am Anfang nicht ernst und unterschätzten die politische Schlagkraft der Protestbewegung. Wo man versuchte, ihre Einwände als Partikularinteressen abzutun, entgegneten die Gegner mit wissenschaftlichen Studien, Expertenmeinungen und der objektivistisch vorgetragenen Evidenz der Leistungsfähigkeit ihres Erfolgsmodells, des Gymnasiums. Sie argumentierten, dass mit den anvisierten Mitteln die Ziele der Reform gar nicht erreicht, mehr noch, sogar blockiert würden. Das Gymnasium und das Dreigliedrige Schulsystem seien dagegen nicht die Bremse von Inklusion und Bildungspolitischer Erfolge, sondern im Gegenteil: der Schlüssel dazu.

Mit schnell gegründeten Gegeninitativen warben die Befürworter (aus Politik und Zivilgesellschaft) dann für die Vorteile und Erfolgsaussichten der Reform, die nun Gegenstand eines Volksbegehrens wurde. Doch am Ende setzten sich die Gegner durch (zumindest in großen Teilen: die Primarschule wurde abgelehnt, die Stadtteilschule blieb ein Teil der umgesetzten Reform). In der Folge des Volksentscheides trat der regierende Bürgermeister Ole von Beust zurück; mit seinem Nachfolger Christoph Ahlhaus wurden die Grünen nicht mehr warm.  Und so zerbrach erste schwarz-grüne Koalition – in Folge des Schulstreits, der ein Schulfrieden sein sollte.

Der bildungspolitische Streit in Deutschland, das zeigt dieses Beispiel, wird im Modus der Objektivität geführt. Von den Apologeten der Dreigliedrigkeit sowie der äußeren Segregation bis hin zu den Befürwortern integrierender Einheitsmodelle und längerem gemeinsamen Lernen – überall findet sich das rhetorische Muster rationalistischer Evidenz gegen die vermeintlich partikularinteressen- oder schlicht „fehl-“geleiteten Ziele des Gegenübers. Die Antagonisten, auch in Hamburg, sehen sich jeweils stets auf der Seite der objektiv „richtigen“ Wege zum gemeinwohlorientierten Konsensziel. Auch Feindbilder spielen hierbei eine wesentliche Rolle. Die Kontrahenten behaupten, ihre Gegner würden die von Experten und Wissenschaftlern vermeintlich objektiven Erkenntnisse ignorieren, Evidenzen bewusst verzerren oder verschweigen, um ihr ideologisches oder – noch schlimmer – partikularinteressengeleitetes Modell durchzusetzen. Stets begegnet dem Zuschauer dieses Konflikts das unterschwellige Argument, dass mit genügend Wissen doch jeder der eigenen Argumentation zustimmen müsse.

Zu beobachten ist, dass die gesellschaftliche Blaupause, die notwendig ist, um ein Schulsystem zu designen, stets in den Hintergrund rückt. Aus der Mode gekommen scheint die Idee, dass Schule ein Ort ist, an dem sich eine Gesellschaft erfindet. Die ideologische und normative Auseinandersetzung um das Schulwesen wird folglich gescheut. Stattdessen argumentieren beide Lager mit der jeweils zu akzeptierenden Richtigkeit ihres jeweiligen Modells. Wahlweise werden zum Beleg entweder (Markt-)Rationalität, Sachzwänge und Expertisen herangezogen.

Dieser Zustand ist möglicherweise nur über eine (Re)Politisierung und Offenlegung der ideologischen Implikationen aller Beteiligten zu überwinden. Es würde helfen, die Debatte nicht darüber zu führen, welche Schule wir scheinbar objektiv brauchen, sondern darüber, welche Schule wir eigentlich wollen.

Jöran Klatt ist studentische Hilfskraft am Göttinger Institut für Demokratieforschung. Zusammen mit Frauke Schulz erforschte er jüngst die bildungspolitisch motivierten Proteste in der Bundesrepublik im Rahmen der BP-Gesellschaftsstudie.